I dati statistici(1) dimostrano che:
Spiegazioni generalmente addotte
Le cause di questo cattivo andamento della scuola primaria sarebbero le seguenti, in ordine decrescente d’importanza(2):
Prima di esaminare partitamente queste “cause”, non si può non osservare che sono formulate tutte in termini di “mancanza” o di “insufficienza”, con riferimento, quindi, a una situazione ideale (ma sarebbe meglio dire ideologica) di “non-mancanza”, di “non-insufficienza”, che bisognerebbe precisare, interrogandosi inoltre sulla validità del riferimento stesso. Ma anche se tale situazione di “carenza” potesse essere provata, resterebbe ancora da dimostrare che sono effettivamente queste le ragioni dell’attuale fallimento della scuola.
1. Scarsa preparazione degli insegnanti.
Il livello degli insegnanti è quello che è. Non diventa “insufficiente” o “sufficiente” se non alla luce di determinati criteri, considerati normali. Ma qui la norma non è esplicitata; bisognerebbe farlo. D’altra parte, se si attribuisce agli insegnanti scarsa preprazione, li si rimprovera di non avere ciò che non hanno ricevuto (o che non ricevono), cioè appunto di essere quello che sono. Preliminarmente occorrerebe sapere chi è un insegnante preparato, e soprattutto per che cosa è preparato. Ad esempio per insegnare in una scuola di tipo portoghese? In tal caso, certo che l’insegnante guineense manca di preparazione, ma a sua volta l’insegnante portoghese non è preparato per insegnare, in lingua balanta o fula(3), la storia ancestrale di questo o quel nostro villaggio.
Per quale scuola “ideale” deve dunque essere preparato un insegnante? Per una scuola non adatta al 999 per mille degli alunni e della popolazione(4)? E non adatta nemmeno agli insegnanti stessi? E’ ragionevole, allora, pretendere che gli insegnanti siano preparati per una scuola impossibile? In realtà, ciò che deve essere posto in causa prima di tutto non è il “livello” degli insegnanti, ma il criterio secondo cui li si valuta. Perché se il criterio non è giusto, non ci sarà mai un insegnante preparato per la Guinea Bissau.
E ad ogni modo, anche se questa “sotto-qualificazione” degli insegnanti guineensi potesse essere provata, resterebbe da dimostrare che è essa la causa del fallimento educativo. Ad esempio che in una data classe di una nostra scuola di villaggio, un insegnante “preparato”, magari all’estero, ottiene, a parità di condizioni, risultati migliori o un minor numero di abbandoni che un insegnante “sotto-qualificato”. Nulla è meno sicuro, perché qui entrano in gioco molti altri fattori: l’origine etnica dell’insegnante, il modo di vivere della gente locale, le sue abitudini alimentari, culturali, lavorative, sanitarie, cosa conviene insegnare, ecc. In tale contesto, il fattore “qualificazione” dell’insegnante potrebbe anche passare in secondo piano. Solo dei dati finora non presi in considerazione, potrebbero dirci se il giudizio su un insegnante è esatto o sbagliato.
2. Mancanza di materiale didattico(5)
Anche il materiale didattico è quello che è. Non può essere ritenuto “insufficiente” o “sufficiente”, se non avendo un termine di riferimento. Di quale materiale si tratta? Dove lo si trova?
Da dove viene? Perché è necessario qui da noi? Qual è l’elenco-standard “ideale” del materiale scolastico? Che s’intende per materiale didattico? Un bastone, delle pietre, una gallina, una trappola, sono materiale didattico? Ecco delle domande cui bisognerebbe rispondere, prima di decidere se il materiale è inadeguato all’insegnamento in quantità e qualità, ovvero se l’insegnamento è inadeguato al materiale omogeneo nell’ambiente.
Deciso questo – e ammesso che si possa farlo con certezza – resterà ancora da dimostrare che si ottengono risultati migliori in una classe dotata di fettuccia metrica, o di carta geografica, o di provette, o, meglio ancora, di tutte e tre le cose. Può darsi, ma può anche esser vero il contrario. Sarebbe ingenuo credere che la disponibilità o indisponibilità di materiale didattico – una volta accertato quale sia quello veramente adatto – sia determinante per avere dei buoni alunni. Ciò non è stato ancora dimostrato.
[Le altre cinque “cause” generalmente addotte per spiegare il fallimento della scuola nella Guinea Bissau, sono esaminate dall’A. seguendo un procedimento critico di tipo analogo]
8) Conclusioni
Tutte queste “cause” sono in primo luogo giudizi di valore – o meglio di disvalore – conseguenti a una sottesa immagine di scuola “ideale” estranea, in realtà, ai bisogni, alla ricchezza culturale, agli svariati tipi di organizzazione sociale ed economica radicati nel nostro Paese, anzi tendente a svalutarli. Nel migliore dei casi, sono ipotesi non confermate, e che nemmeno si è cercato di provare. Offrono spiegazioni troppo comode, che esimono dal riflettere, dal ricercare. E’ più facile lamentare la “mancanza di mezzi”, che sforzarsi di usare meglio i mezzi a disposizione. E’ più facile cercar di copiare un modello già dato, per quanto inadatto, che configurare un modello più idoneo e regole più adeguate. Non vogliamo dire che le “cause” addotte siano del tutto infondate, ma non possiano considerarle come spiegazioni sufficienti, finchè non siano state precisate e provate meglio, e finchè non si sia dimostrato che stanziare qualche milione di pesos(6) in più risolverà il problema. Nell’attesa, cerchiamo di affrontare la questione del fallimento scolastico in altro modo.
Una proposta alternativa
[…] Riteniamo che non si possa cercar di “migliorare” il sistema scolastico, se non considerandolo in se stesso e/o in relazione ad altri sistemi, di altri luoghi e tempi. Quel che bisogna vedere è essenzialmente il rapporto tra scuola e società. Risulterà allora con tutta evidenza che ciò di cui soffre la scuola nella Guinea Bissau è l’inadeguatezza, la non conformità dei suoi fini e dei suoi metodi alla realtà umana e ambientale del Paese. E senza dubbio la stessa cosa si verifica in altri Paesi, nonché per altre istituzioni del nostro. E’ facile capirlo: la scuola è un istituto europeo per eccellenza. E’ in Europa che nasce ed è dall’Europa che arriva a noi, nell’apogeo del periodo coloniale. E’ in Europa che ha avuto le sue strutture, le sue regole, i suoi protagonisti (programmi, orari, calendario, teorie, insegnanti). Il suo posto, insomma, è l’Europa, e anche la sua naturale destinazione, ieri come oggi.
Ma né l’Europa del secolo scorso, né quella attuale, sono la Guinea Bissau. E’ illusorio e illogico pensare che un sistema creato in altri luoghi, in altri tempi e in un’altra prospettiva, possa risultare appropriato qui ed ora. Non c’è da meravigliarsi se quella stessa scuola che in Europa è stata un fattore di coesione e di unificazione nazionale, si rivela qui da noi un fattore di divisione nazionale, di selezione, di emarginazione(7). Strumento d’integrazione sociale in Europa, diventa qui causa di disintegrazione sociale. E’ la stessa cosa, è la stessa scuola, ma in situazioni storiche, economiche e sociali affatto diverse. Mentre in Europa la scuola ha assecondato la creazione di un’identità e di una coscienza nazionale, qui si riduce a un’imitazione dell’identità e della coscienza nazionale di altri popoli. Un sistema scolastico adeguato alla Guinea Bissau può fondarsi soltanto sulla realtà della Guinea Bissau odierna e sulla vita dei suoi cittadini.
Cercar di prospettare una scuola adatta al 99,6 per cento dei bambini del nostro Paese – e non solo allo 0,4 per cento – porta necessariamente a proporre una scuola diversa e perfino opposta all’attuale. La resistenza a ogni tentativo di trasformazione è e sarà sempre forte, da parte delle istituzioni e degli ambienti ad esse vicini. L’auspicabile evoluzione verso una scuola radicata nella realtà del nostro Paese, non può venire se non dai suoi cittadini. Solo la partecipazione popolare può dare all’insegnamento una base sociale più ampia e veramente “nazionale”. Se si devono elaborare metodi originali e non semplicemente copiati, occorre la ricerca, impostata però su nuove basi. Nulla impedisce infatti di pensare a una mobilitazione popolare per l’edificazione di una scuola adatta al nostro Paese.