PG - Ho sentito dell’ultima bravata di Ferrucci.

PPP - Già, da ieri non si parla d’altro in tutta la scuola.

PG - Vorrei vedere! Una ragazza viene portata al pronto soccorso, svenuta e con il setto nasale fratturato dal pugno di un suo compagno; mi sembra che la cosa in qualche modo chiami in causa tutti noi; o no? Con il chiasso che hanno fatto i genitori, poi, oggi ne parlano anche i giornali e probabilmente verrà anche la RAI. Ti confesso che anch’io da padre avrei fatto altrettanto, ma guarda qui: da come è raccontata la cosa sembra che siamo in pieno Bronx: per la nostra scuola è un danno d’immagine enorme e ci coinvolge tutti; anche solo per questo, è inevitabile che non si parli d’altro. Non ti sembra?

PPP - Certo. E a quali conclusioni ha portato tutto questo parlare pubblico?

PG - Innanzi tutto che questo bullo dissennato starebbe bene in un romanzo di Pasolini, ma certo non in scuola; e che non deve assolutamente rimanere nella nostra da dove, anzi, già da un bel pezzo avrebbe dovuto essere allontanato; su questo non ho sentito né letto alcuna voce di dissenso. E poi, vuoi sapere cosa si dice anche?

PPP - Cosa?

PG - Alcuni lo dicono esplicitamente, altri lo lasciano solo intendere, ma sembra ci sia consenso unanime nell’attribuire anche a te la responsabilità di quanto è accaduto.

PPP - A me?

PG - Oh! Bada bene, non ti si fa carico del pugno alla povera Sardelli, ma di avere in questo una responsabilità indiretta, sì.

PPP - E perché?

PG - Ma perché tu in ogni circostanza hai sempre preso le difese di Ferrucci ed è di fatto grazie a te se, nonostante il suo disastrato curriculum, gli è stato permesso di continuare a venire a scuola e ieri ha potuto fare quello che ha fatto.

PPP - In altre parole, sarei il fiancheggiatore di un pericoloso delinquente contro il quale sembra sia stata già pronunciata una condanna definitiva.

PG - Non dirmi che intendi ancora difenderlo! Questa volta non ci riusciresti: quello che ha fatto non può avere alcuna giustificazione che possa valergli una qualche indulgenza.

PPP - Guarda che io non ho mai giustificato in alcun modo i suoi comportamenti; anzi, nei suoi confronti ho usato spesso il termine “delinquente” e, forse più di altri, l’ho fatto con convinzione; solo ho sempre sostenuto che era giusto non allontanarlo da scuola.

PG - Eppure, quando se ne parla, tu di volta in volta sei il buonista facile alla commozione, oppure l’ingenuo ottimista, fiducioso oltre ogni limite nella redenzione di chiunque, o il sessantottino impenitente, nostalgico del sei politico.

PPP - Lo so, me lo dicono anche; e sembra che per molti oltre queste etichette non possa esserci altro; come se la sola domanda possibile e legittima fosse: “cosa fare di Ferrucci?” e non anche “cosa fare di noi?”

PG - Santo cielo! Che parlare sibillino! Ma perché ogni tanto non ti spieghi per bene?

PPP - Hai ragione: è una brutta abitudine; scusami. Forse, sarà che il tempo e la pazienza sono sempre più difficili a trovarsi e allora cerco di essere il più breve possibile; o forse, chissà, mi trovo ad essere oscuro solamente perché a volte neppure io so bene cosa voglio esattamente dire.

PG - Beh! Se è per questo, io sono molto paziente e manca almeno mezz’ora alla campanella. Mi sembra un tempo sufficiente per verificare quale delle due ipotesi sia la più corretta.

PPP - Grazie, anche se la tua ha il più sapore di una sfida che di una richiesta; ma ti vedo un bel pacco di compiti in mano e forse volevi approfittare di quest’ora di buco per correggerli; non è meglio rinviare questa conversazione? Tanto più che, se non sbaglio, abbiamo sempre una cena in sospeso.

PG - È vero, ma per un motivo o per un altro la prospettiva di questa cena si fa sempre più sfumata nel tempo; e poi i compiti posso correggerli anche in un altro momento, mentre ora mi incuriosisce di più quello che hai in testa; soprattutto voglio vedere se davvero hai in testa qualcosa di diverso da quanto lasci pensare di te.

PPP - Ti ringrazio di nuovo; e allora, sfida per sfida, prova a risolvermi una perplessità.

PG - Quale?

PPP - Questa: hai notato come la collega Quagliarelli non perda occasione di vantarsi del suo bravissimo Ceccotti?

PG - Si; e giustamente, mi sembra; o no?

PPP - Certo; e ciascuno di noi è altrettanto orgoglioso quando un nostro alunno dà risultati altrettanto eccellenti; ma sarebbe motivato il nostro orgoglio se quei risultati non fossero anche merito nostro?

PG - Assolutamente no.

PPP - E così è infatti; ma se è giusto rivendicare la nostra parte di merito quando i nostri alunni vanno bene, non sarebbe altrettanto doveroso attribuirci la nostra parte di responsabilità quando vanno male?

PG - A rigor di logica, sì.

PPP - E ti sembra che questo accada?

PG - Non lo so, non sto mica nella testa dei miei colleghi!

PPP - Neppure io, ma se davvero ci assumessimo la nostra parte di responsabilità degli insuccessi dei nostri alunni, dovremmo parlare con loro e di loro con umiltà; e non ti sembra invece che la maggior parte di noi ne parli con sarcasmo e quasi con disprezzo?

PG - Sì.

PPP - Quindi vuol dire che per la maggior parte tendiamo a non assumerci la nostra parte responsabilità.

PG - Vuoi dire che dovremmo sentirci tutti colpevoli?

PPP - No, non è questo, ma se l’azione che per dovere siamo tenuti a svolgere per qualche motivo non ha successo, dovremmo riconoscere che di insuccesso si tratta, indagarne le ragioni e farci carico di rimuoverle. Questo a mio giudizio vuol dire “rispondere delle proprie azioni”; perciò, se davvero ci sentissimo responsabili non ci chiederemmo soltanto: “che facciamo con De Bondis: lo salviamo o lo bocciamo?” ma anche: “per quali ragioni la nostra azione ha fallito con De Bondis?” e quindi “Come possiamo prendercene cura e rimediare?”

PG - Ora capisco meglio quello che volevi dire poco fa; ma mi sembri ingeneroso e, lasciatelo dire, anche un po’ prevenuto. Forse è vero che l’umiltà non fa parte del nostro patrimonio mentale, ma non è vero che non ci pendiamo cura di chi va male: guarda quanti sportelli abbiamo già aperto per chi ha riportato insufficienze nella prima pagella.

PPP - Vuoi dire quella specie di ripetizioni pomeridiane che si fanno a metà anno?

PG - Non essere troppo sarcastico! Sì, proprio quelle; non le ritieni utili?

PPP - Più che utili, doverose. Ma mi chiedo e ti chiedo, quanto sono efficaci?

PG - A guardare i risultati, direi poco; ma quel poco lo ritengo molto.

PPP - Questa volta sei tu ad essere alquanto sibillino.

PG - Voglio dire che, tra quanti frequentano questi corsi, sono pochi coloro che riescono davvero a colmare le loro lacune –come diciamo in stretto scolastichese; ma riuscire a mettere anche pochi nella condizione di poter seguire con profitto il lavoro della classe e ad evitar loro una probabile bocciatura, lo ritengo un grosso successo.

PPP - Hai ragione, anch’io penso questo. Ma, mi chiedo, perché queste nostre spiegazioni supplementari non sono efficaci per tutti? A chi lo sono e a chi invece non lo sono?

PG - Mah! Dall’esperienza che ne ho fatto, mi sembra che siano utili per gli alunni più responsabili, ossia quelli che si rendono conto della propria condizione, vogliono migliorarla e si impegnano per questo; per gli irresponsabili invece – di cui Ferrucci rappresenta il caso estremo- ogni nostro sforzo è del tutto inutile.

PPP - Sì, anche a me l’esperienza dice questo e, come vedi, torna in ballo la “responsabilità”; allora è come se dicessimo: “noi ci assumiamo la nostra responsabilità e agiamo di conseguenza, ma la nostra azione è del tutto inefficace se non le corrisponde una pari responsabilità da parte degli studenti”. O no?

PG - Sì, direi proprio di sì.

PPP - Un’altra cosa mi lascia però a questo punto piuttosto perplesso: conosci l’on. Aprea?

PG - Certo, l’autrice del famoso disegno di legge sulle norme per l’autogoverno delle istituzioni scolastiche etc. etc. E allora?

PPP - E allora saprai anche che nessuno più di lei è lontano dalle velleità sessantottesche.

PG - Certo che so anche questo, se non altro perché non hai perso occasione di dirne tutto il male possibile; ma continuo a dire: “e allora?”

PPP - Allora, mi ha colpito molto leggere nella sua proposta… aspetta un attimo, ho il testo nel cassetto… sì, eccolo qua, al punto 3 dell’art. 12: “la funzione docente è rivolta prioritariamente ad educare i giovani all’autonomia personale e alla responsabilità”. Intendiamoci, non c’è nulla di nuovo perché indicazioni analoghe, magari con altre parole, si ritrovano anche nelle precedenti leggi sul riordino della scuola a firma di Luigi Berlinguer, prima, e di Letizia Moratti dopo; ma mi colpisce vedere ora riaffermato questo principio, e in forma così netta e precisa, in una legge ispirata ad una logica efficientistica e aziendalistica.

PG - Sembra che tu veda una contraddizione tra efficienza ed educazione alla responsabilità, e francamente non capisco perché.

PPP - Perché immagino che un’azione si possa dire più o meno efficiente solo se i suoi risultati e la sua durata possono essere misurati su degli standard uniformi sia per qualità sia per quantità; e non riesco invece ad immaginare, né credo sarebbe possibile farlo, tali standard uniformi su cui misurare l’azione di chi ha come compito prioritario educare all’autonomia e alla responsabilità, tanto più poi se pensiamo a standard temporali. Ma non era tanto questo a lasciarmi perplesso, quanto piuttosto il paradosso in cui ci gettano questa norma e le altre leggi.

PG - Cioè?

PPP - Se quanto abbiamo appena concordato rispecchia la realtà delle cose, non ti sembra paradossale che noi dobbiamo educare alla responsabilità sapendo che possiamo svolgere efficacemente la nostra azione solo verso chi è già responsabile? Non è come se ci chiedessero di dare qualcosa a chi non ne ha bisogno, mentre chi ne avrebbe bisogno non può prenderla perché si trova –per così dire- sulla sponda opposta del fiume e non ha alcuna voglia di attraversare il ponte per venirsela a prendere?

PG - Sì, la contraddizione è evidente, ma forse tu hai un’idea troppo ampia della responsabilità, mentre gli autori delle varie leggi che hai citato pensavano probabilmente a qualcosa di molto più semplice.

PPP - Cioè?

PG - Credo che il legislatore volesse dire soltanto che nostro compito è quello di educare a giudicare e ad agire senza lasciarsi condizionare da nessuno e ad osservare un minimo di regole di convivenza, senza le quali non si può fare nulla, non solo in una classe, ma in qualsiasi situazione di vita comune. Penso che questo, e non altro, si debba intendere con le parole “autonomia personale” e “responsabilità”.

PPP - Se è così cadiamo in un altro paradosso: almeno quanto ad autonomia, infatti, dovremmo prendere noi lezioni da Ferrucci; o pensi si possa trovare qualcuno in qualche parte del mondo che si faccia condizionare meno di lui nei giudizi e, soprattutto, nelle azioni?

PG - Dai! Non ricominciare con le tue solite provocazioni; sai bene che “non lasciarsi condizionare” non vuol dire “non ascoltare”. Secondo me, anzi, possiamo parlare di autonomia solo quando entra in gioco la riflessione; quando, cioè, si giunge al giudizio o alla decisione attraverso un’adeguata conoscenza dell’oggetto in questione, una spassionata discussione con quante più persone possibile e un lucido ragionamento con se stessi. E se su questo sei anche tu d’accordo, dovrai convenire che il tuo Ferrucci è tutto fuorché autonomo, essendo i suoi comportamenti condizionati da stimoli momentanei cui reagisce in maniera del tutto irriflessa. O no?

PPP - Per carità! Nessuno, credo, saprebbe opporre valide ragioni alla bella definizione che hai appena dato; ma, mi chiedo, noi insegnanti possiamo educare ad essere autonomi?

PG - E perché no? Anche tu l’hai confermato: la conoscenza delle cose è una tappa ineliminabile per giungere ad un giudizio autonomo e, bene o male, spetta a noi amministrare la conoscenza. Considera, ad esempio, la questione dell’energia nucleare e il dibattito che si è riaperto in Italia sull’opportunità o meno di ricorrervi: come si può formulare un giudizio veramente autonomo se non se ne conoscono bene i vantaggi reali, i danni certi e i rischi eventuali? Oppure, considera la recente vicenda di Eluana Englaro intorno alla quale il dibattito è accesissimo e da cui, credo, nessuno può tirarsi indietro: come è possibile formulare un giudizio autonomo se si prescinde da quanto ha da dire la scienza sui diversi stati di coma, sulla percezione della sofferenza di chi vi si trova, sulle possibili terapie, sulla distinzione tra cura e accanimento terapeutico e quant’altro?

PPP - Sì, hai ragione, riguardo la conoscenza la nostra azione è indispensabile per un’educazione all’autonomia personale e, devo dire, mi hanno particolarmente colpito gli esempi che hai portato.

PG - Perché?

PPP - Perché in essi il giudizio di ciascuno riguardava la sfera pubblica; né, ho pensato, poteva essere diversamente; e mi sono ricordato quanto accadde quando mio figlio frequentava le elementari: durante una riunione alcune mamme si risentirono con asprezza perché una maestra fece loro notare che non era bene vestire i bambini con abiti firmati: almeno questa, sostennero le mamme tanto raffinate, era una questione privata che spettava risolvere a ciascuno secondo il proprio giudizio e sul quale nessuno aveva secondo loro il diritto di metterci becco.

PG - Perché adesso mi racconti questa storia?

PPP – Quell’intelligente maestra spiegò loro che sì, erano libere di vestire i propri figli come meglio credevano, ma la loro scelta, lungi dall’esaurirsi nella sfera privata, ricadeva comunque su tutti perché quei bambini così abbigliati rischiavano di umiliare altri bambini o di suscitare comunque invidie e gelosie, inquinando così le relazioni umane all’interno della classe. E per questo chiunque aveva diritto a dire la sua. Da allora mi sono convinto che, se anche le scarpe che compro a mio figlio hanno in qualche modo una ricaduta sulla collettività, sono davvero pochissimi, e a pensarci bene forse nessuno, i giudizi e le azioni che riguardano esclusivamente la sfera privata e che possiamo perciò formulare senza ascoltare anche ciò che gli altri hanno da dire.

PG - Non capisco dove vuoi arrivare.

PPP - No, dove tu mi hai portato.

PG - Cioè?

PPP - Voglio dire che, se i nostri giudizi e le nostre scelte devono essere il frutto di un confronto comune perché hanno sempre una ricaduta pubblica, l’autonoma capacità di giudizio è la condizione necessaria della cittadinanza, che a sua volta è la condizione necessaria della democrazia; non ti sembra?

PG - Certamente! E devi anche aggiungere che, se non c’è capacità di giudizio senza conoscenza, allora la conoscenza stessa e la padronanza degli strumenti di conoscenza sono a loro volta una condizione della democrazia. E, facendo un ulteriore passo, arriviamo a quello che si è sempre risaputo.

PPP - E cioè?

PG - Più c’è scuola, più c’è democrazia. Ma davvero non capisco perché abbia dovuto fare tanta strada per una conclusione scontata per tutti. O no? Cos’è? Ti vedo perplesso. Non è forse questo il motivo per cui anche poco fa hai sostenuto che è giusto non allontanare Ferrucci dalla scuola?

PPP - Non so; ti confesso che ho molti dubbi.

PG - A proposito di Ferrucci? Finalmente!

PPP - No! O, perlomeno, non solo …

PG - Parla, abbiamo ancora un po’ di tempo per farlo con calma.

PPP - Sì, ma vorrei fissare due pensieri prima che mi sfuggano.

PG - Va bene! Conta pure sulla mia pazienza: qual è il primo?

PPP - Poco fa ho quasi inavvertitamente usato l’espressione “autonoma capacità di giudizio” al posto di “autonomia personale”; pensi che le due formule si equivalgano?

PG - Assolutamente sì! Anzi, mi sembra che “autonoma capacità di giudizio” rappresenti meglio quello su cui abbiamo poco fa concordato circa il concetto di “autonomia personale”, tant’è che anch’io, se non sbaglio, altrettanto inavvertitamente mi sono adattato a questo scambio.

PPP - D’accordo, ora vorrei capire se esiste una relazione tra questa e il rispetto delle regole del vivere comune in cui, secondo te, consiste la “responsabilità”.

PG - Perlomeno, credo così debba intendersi la prescrizione della legge quando parla di educazione alla responsabilità.

PPP - Sì, sì! E credo che, anche se semplificata, la tua sia stata un’interpretazione giusta: in fin dei conti, essere responsabili significa essere chiamati a rispondere, a rendere conto a qualcuno delle proprie azioni e, se si parla di responsabilità in generale, si intende essere chiamati a rispondere davanti ad un codice astratto di norme. O no?

PG - Sì, direi proprio di sì.

PPP - E direi anche che la capacità di giudizio presuppone la responsabilità, poiché abbiamo detto che il giudizio autonomo deve essere il frutto non solo di conoscenze, ma anche di un confronto tra quante più persone possibile, e il confronto può esserci solo laddove tutti rispettano delle regole; è giusto?

PG - Sì.

PPP - D’altra parte però, la responsabilità non presuppone la capacità di giudizio poiché le regole possono essere imposte o anche accettate in maniera acritica, ossia senza giudizio, solo per acquiescenza o perché “si fa così”, senza interrogarsi se queste regole siano giuste o meno.

PG - Anzi, direi proprio che spesso è così; e, se proprio vuoi saperlo, lo ritengo molto pericoloso perché molte volte un acritico rispetto delle regole ha portato a vere e proprie aberrazioni ed orrori; pensa, tanto per fare un esempio estremo, ai crimini nazisti perpetrati in nome del rispetto delle regole.

PPP - Così, a proposito dei nostri alunni, il grado della loro diligenza ci dà anche la misura della loro responsabilità, ma non ci dice nulla circa la loro capacità di giudizio, non ti sembra?

PG - Certamente! Era questa la prima cosa che volevi mettere meglio a fuoco?

PPP - Sì, e la seconda riguarda il rapporto tra giudizio e conoscenza.

PG - Cosa c’è di non chiaro?

PPP - Nulla, ma non ti sembra che, per quanto riguarda questo rapporto, ci sia una grossa differenza tra i due esempi che hai fatto prima, citando il dibattito sul nucleare e quello apertosi con la vicenda Englaro?

PG - E sarebbe?

PPP - A me sembra che nel primo caso una buona conoscenza sia necessaria e sufficiente per poter esprimere un giudizio, mentre nel secondo non sia necessaria e soprattutto non sia sufficiente: riguardo l’opportunità dell’utilizzo dell’energia nucleare, infatti, è necessario conoscerne adeguatamente costi e benefici, non solo in termini finanziari, s’intende, ma anche ambientali e sanitari, a breve e a lunga scadenza; nel secondo caso, invece, prima di conoscere le condizioni oggettive di un corpo, nonché le eventuali possibilità di curarlo o di lenirne la sofferenza quando si trova in un particolare stato, bisogna prima stabilire se ciascuno sia libero di decidere della propria vita o non. Voglio dire, insomma, che per formarmi un giudizio sull’opportunità o meno di utilizzare l’energia nucleare è bene mi consulti con quanti più esperti possibile, ma se il giudizio riguarda la disponibilità o indisponibilità della mia vita è bene mi confronti con chiunque perché, in questo caso, le parole di ciascuno hanno pari dignità e valore, vengano esse dal più illustre dei medici o dalla più misconosciuta massaia romana; anzi, sono propenso a credere che proprio il confronto con quest’ultima sarebbe più produttivo.

PG - Ammesso che lei ne abbia voglia e tempo.

PPP – Sì; e, anzi, a pensarci bene, se ne avesse voglia e tempo, parlerei con lei anche del nucleare.

PG – E perché non dovresti? Una massaia non potrebbe essere competente in materia?

PPP - Per carità! Certo che può esserlo, ma io vorrei parlare con lei in quanto massaia e non in quanto eventualmente competente. Parlando con te mi si è infatti chiarito che anche qui c’è una domanda preliminare alla quale non c’è alcuna risposta da esperto.

PG - E sarebbe?

PPP - Voglio dire che prima del problema prettamente economico se sia o meno opportuno utilizzare l’energia nucleare, viene il problema se sia giusto o meno perpetuare questo nostro stile di vita che, come un mostro, divora energia senza sosta.

PG - Già, molti lo dicono, ma credo nessuno, nemmeno chi lo sogna, pensa davvero di poterlo abbandonare, a meno che non si voglia far collassare l’intera economia e farci piombare nella penuria.

PPP - Oppure, a meno che non si voglia ripensare l’intera economia.

PG - Insomma vorresti cambiare il sistema: gratta gratta l’anima dell’idealista sessantottino prima o poi esce fuori.

PPP - Piuttosto, direi l’anima kantiana.

PG - Perché?

PPP - Perché Kant ci ha insegnato che ci sono alcuni problemi per risolvere i quali la conoscenza scientifica non è sufficiente.

PG - Già, e Wittgenstein diceva che di questi “si deve tacere”.

PPP - Sì, ma lo stesso Wittgenstein aggiunse anche, se non sbaglio in una conferenza, che quello su cui non si può parlare è ciò che più ci riguarda.

PG - D’accordo, ma ora, prima che suoni la campanella, mi sembra debba riguardarci di più il problema da cui eravamo partiti, o no?

PPP - Hai ragione, ho divagato, e si vede anche che sto invecchiando; dove eravamo rimasti?

PG - Al compito prioritario degli insegnanti; non ci siamo mossi di lì.

PPP - Giusto, ma forse non è stato tempo perso esserci ricordati che, parlando generalissimamente, esistono due tipi di giudizi: quelli per i quali bisogna cercare la conoscenza e quelli per i quali bisogna cercare qualcosa che chiamerei “senso comune”; oppure, potremmo dire anche: quelli per i quali è necessario ascoltare gli esperti e quelli per i quali è necessario ascoltare chiunque. Sei d’accordo?

PG - Sì, ma torniamo ai compiti degli insegnanti.

PPP - Già, l’educazione all’autonomia personale e alla responsabilità, ovvero, come abbiamo detto, alla capacità di giudizio e al rispetto delle regole. Riguardo quest’ultimo mi sembra che le cose funzionino così: a noi spetta il compito di imporre il rispetto delle regole già stabilite e di esserne noi stessi un modello; e giustamente si dice che questo compito è prioritario, perché sappiamo, o confidiamo, che imponendo le nostre regole, attraverso la pratica e l’abitudine ciascuno si persuaderà, non tanto della loro bontà, quanto della necessità in generale che la vita comune sia disciplinata da regole. È un percorso lungo ed è perciò opportuno e necessario iniziarlo in maniera molto chiara fin dalle primissime esperienze di scuola, per proseguire gradualmente fino a quando ciascuno imparerà a rapportarsi agli altri non più attraverso le proprie emozioni ed affetti o le regole private della famiglia o della tribù, ma attraverso regole più generali che possono anche confliggere con le proprie emozioni o le regole familiari o tribali. Non sembra anche a te?

PG - Sì, un po’ come una canzonetta che, a forza di sentirla di continuo, ti entra in testa e poi, magari, ti sembra anche bella.

PPP - Ma non dobbiamo dimenticare che questo percorso non porta necessariamente ai risultati che abbiamo detto, anzi; Ferrucci ne è l’esempio estremo e noi siamo tenuti ad interrogarci se in questi casi il percorso non ha funzionato in qualche sua tappa o fase, ed eventualmente quale, o se, invece, sia di per sé insufficiente. Ed è evidente che nel primo caso dobbiamo ammettere che la scuola ha in qualche modo fallito, mentre nel secondo caso non possiamo rimproverarci nulla, ma dobbiamo umilmente prendere atto che la scuola non può tutto.

PG - E tu da che parte stai? Perché è evidente che, in linea puramente teorica, nel primo caso avrebbero ragione quanti affermano, come te, che è non giusto allontanare Ferrucci dalla scuola, perché non sarebbe sua o, almeno, tutta sua la responsabilità della sua irresponsabilità –se mi concedi il gioco di parole; mentre nel secondo caso avrebbero ragione tutti gli altri a dire che è giusto allontanarlo perché le possibilità della scuola sono limitate e limitate sono quindi anche le sue responsabilità.

PPP - Non lo so: fino a poco fa ero convinto di essere tra i primi, ma ora, parlando con te, non ne sono più tanto sicuro.

PG - Finalmente stai aprendo gli occhi!

PPP - Sì, ma non per questo credo si possa sgravare la scuola di altre responsabilità.

PG - Non giocare a dire e non dire! Spiegati bene per favore!

PPP - Aspetta, prima chiariamoci meglio sull’altro nostro compito primario, ossia l’educazione alla capacità di giudizio; cosa mi dici in proposito?

PG - Ma non eravamo già d’accordo che questa presuppone sia conoscenza sia rispetto delle regole e che pertanto la scuola è imprescindibile?

PPP - Si, ma dobbiamo convincerci che non è tutto.

PG – Riguardo a questo, solo un pazzo potrebbe dire una cosa del genere.

PPP - Giusto; perché l’educazione linguistica, come la chiamiamo adesso, non può dare la capacità di dire la cosa giusta al momento giusto, così come l’educazione sessuale non può insegnare a condividere un’esperienza d’amore. Sei d’accordo?

PG - Assolutamente.

PPP - Né è detto, l’abbiamo mostrato poco fa, che laddove c’è rispetto delle regole debba esserci anche capacità di giudizio.

PG - Sì, e non solo: anche per quanto riguarda la conoscenza in generale, noi possiamo e dobbiamo trasmetterla, ma nulla può garantirci che chi l’apprende ne faccia poi un buon uso.

PPP - Insomma, per dirla in breve e maniera un po’ grossolana, di anno in anno noi promuoviamo i ragazzi bravi, ma non è detto che questi siano anche dei bravi ragazzi. Non ti sembra?

PG - Mah! Più che grossolana, la tua formula è talmente larga che ognuno può metterci quello che vuole; per la maggior parte dei genitori che conosco i loro figli sono bravi ragazzi se vanno bene a scuola e fanno tutto quello che gli dicono di fare.

PPP - È vero; e aggiungerei, anzi, se soprattutto non fanno quello che gli dicono di non fare. No, non era certo questo quello che intendevo; piuttosto pensavo a ciò che avevi detto a proposito dell’autonomia personale o, come l’abbiamo poi tradotta, della capacità di giudizio: secondo me, dicevi più o meno così, c’è autonomia se c’è riflessione; se, cioè, il giudizio o la decisione sono il frutto di un’adeguata conoscenza, di una libera discussione con quante più persone possibile e di un lucido ragionamento con se stessi. Te lo ricordi?

PG - Sì, certamente.

PPP - E dunque possiamo dire che si arriva ad essere dei bravi ragazzi o, più in generale, delle brave persone non quando raggiungiamo un buon grado di conoscenza e competenza, ma quando impariamo a confrontarci con chiunque sui limiti e sul senso di ciò che conosciamo e, soprattutto, quando impariamo ad interrogare noi stessi, sdoppiandoci come in un altro io, e siamo capaci di guardarci, per così dire, dall’esterno.

PG - “Il pensiero consiste in un dialogo dell’anima con se stessa”; lo dice Platone, se non sbaglio, per bocca di Socrate.

PPP - Non sbagli affatto; ma più che a Platone e Socrate mi piace pensare al nostro Pinocchio.

PG - Santo dio, che c’entra Pinocchio adesso?

PPP - Mi piace molto la conclusione della storia, perché quando finalmente si compie il miracolo della sua metamorfosi da burattino di legno a ragazzo come tutti gli altri, Pinocchio si rende conto di essere diventato un doppio capace di guardare e giudicare il suo sé uscito dalle mani di Geppetto; tanto che si chiede: “E il vero Pinocchio di legno dove si sarà nascosto?”; così si volta e, vedendo quello che era stato, “disse dentro di sé con grandissima compiacenza: Com’ero buffo quand’ero un burattino, e come son contento di essere diventato un ragazzino perbene…”. Insomma, questo di Collodi lo trovo il più bel romanzo di formazione, la quale secondo me consiste proprio in questa scoperta di un altro sé capace di guardare con gli occhi di un altro il sé uscito dall’utero materno .

PG - Bella questa tua interpretazione; non ci avevo mai pensato; ma secondo te perché Pinocchio ha avuto la fortuna di trasformarsi da burattino in bambino, mentre al povero Lucignolo è riservata la sorte inversa di trasformarsi da bambino in “ciuchino” e morire da ciuchino? In fondo entrambi sono irriducibili ad ogni regola ed insegnamento; così come, mi vien da dire, è irriducibile il nostro Ferrucci. Non sarà stato soltanto perché il contrasto con un esito disgraziato dà maggior risalto ad un lieto fine?

PPP - Sì, può darsi; ci sono però delle differenze tra i due, e la più rilevante è che la vicenda di Lucignolo si esaurisce tutto sommato in un solo incontro e un unico episodio –il paese dei balocchi; mentre quello di Pinocchio è un lunghissimo percorso lungo il quale l’irresponsabile burattino si lascia coinvolgere pienamente in moltissimi incontri che si accavallano senza tregua l’uno dopo l’altro; da una parte, insomma, abbiamo un’unica esperienza, mentre dall’altra le più svariate e insidiose esperienze si susseguono ad un ritmo incalzante.

PG - È vero, e non è una differenza da poco; ma ora siamo noi ad essere incalzati dal tempo e già da un po’ mi preme una domanda: a meno che non si pensi che ci si nasca, è ovvio che bravi ragazzi lo si diventa, ovvero che si impara ad esserlo; ma come lo si impara? Chi lo insegna?

PPP - Mah! A guardare Pinocchio direi che nessun grillo parlante, nonostante tutte le sue buone intenzioni e tutti i suoi sforzi, può essere un maestro di formazione: penso che questa sia un percorso che si deve compiere da soli insieme a tutti gli altri. Può sembrare un paradosso, ma se pensiamo alla differenza tra l’affollata vicenda di Pinocchio e quella solitaria di Lucignolo, il paradosso non appare poi così insensato.

PG - Anche questo mi ricorda Platone e quanto sostiene nella sua settima lettera a proposito della verità: non può essere insegnata ma ognuno può giungervi da solo dopo un lungo percorso fatto di un continuo dialogare.

PPP - Guarda un po’: è già la seconda volta che facciamo andare a braccetto Platone e Collodi; penso che più d’uno, se ci sentisse ci taccerebbe, quanto meno, di superficiale faciloneria e di scarsa preparazione, portandoci a riprova della bassissima qualità della scuola italiana.

PG - Sì, ma per fortuna qui non ci sente nessuno e possiamo continuare a farlo in libertà, almeno finché il tempo ce lo concede.

PPP -Hai ragione; e, forse involontariamente, hai chiamato in causa proprio le due condizioni oggettive di ogni autentico percorso formativo.

PG - Che vuoi dire?

PPP -Abbiamo già detto che si diventa “bravi ragazzi” solo attraverso un frequente confrontarsi gli uni con gli altri nella loro diversità; ora però dobbiamo anche aggiungere che qualunque confronto non è autentico se vi siamo in qualche modo obbligati, ma che lo sia invece solo quando, come facciamo tu ed io, nulla ci obbliga e in piena libertà ci esponiamo intenzionalmente l’uno all’altro mettendoci per così dire l’un l’altro alla prova. Sei d’accordo?

PG - Assolutamente.

PPP -E sarai anche d’accordo che un libero confronto può esserci solo tra pari, altrimenti non è libero, o no?

PG – Certo!

PPP -Ed infatti, ad onta di tutti gli infingimenti pedagogici, il confronto tra insegnante ed alunno non può essere libero perché, al di là degli obblighi reciproci e dell’autorità che la legge conferisce ad uno solo dei due, si tratta comunque di un rapporto tra chi già sa e chi ancora non sa. Inoltre, se sono necessari confronti liberi e tra pari, è anche necessaria una buona misura di tempo libero perché di questi si possa fare quotidianamente esperienza; o no?

PG - Mi sembra più che evidente.

PPP - E non ti sembra altrettanto evidente che proprio questo tempo manchi ai nostri ragazzi e sia mancato loro fin da bambini? Bada bene che non parlo del tempo da destinare al riposo, che è anch’esso fisiologicamente necessario per recuperare le energie esaurite; ma dico il tempo veramente libero, ossia quello in cui si disponga ancora di energie sufficienti per esercitare qualche attività liberamente scelta e dare una bella prova di sé mettendosi tra pari l’un l’altro alla prova.

PG - Sì, mi rendo conto che il lavoro scolastico, se ben svolto, impegna gran parte delle giornate dei nostri studenti; ma non credo che non ne rimanga comunque loro; e poi, forse, con i bambini delle elementari è diverso.

PPP - Lo credi davvero? A me sembra invece piuttosto il contrario: vedo infatti che alcuni dei nostri studenti, troppo pochi in verità, appassionati di musica hanno organizzato dei gruppi per suonare insieme, altri fanno escursionismo, alcuni lavorano nel volontariato…

PG - È vero, ed infatti proprio per questo anche negli anni passati abbiamo organizzato dei corsi o dei laboratori pomeridiani con esperti.

PPP - Già, i famosi “progetti” previsti in quella cosa che con buffissimo acronimo chiamiamo “POF”.

PG - Non essere tanto sarcastico; secondo me questi progetti sono un’ottima iniziativa: da una parte offrono a tutti gli studenti l’opportunità di approcciarsi ad attività diverse da quelle della loro quotidianità, oppure di allargare il loro orizzonte conoscitivo oltre i programmi scolastici; dall’altra, a chi magari già svolge un’attività extrascolastica, permettono di conoscere in forma più approfondita e sistematica ciò cui sono particolarmente interessati, oppure anche di potenziare le loro capacità imparando tecniche adeguate.

PPP - È vero, offriamo delle opportunità, come tu dici, ma è altrettanto vero che in questo modo aumentiamo ancora di più il tempo delle relazioni istituzionali ad ulteriore discapito del tempo della relazioni libere, ossia del tempo libero, senza il quale, l’abbiamo convenuto poco fa, è ben difficile si possa conquistare la capacità di giudizio.

PG - Sì, certo; ma non mi hai detto perché secondo te i bambini dispongono ancor meno di questo tempo libero.

PPP - Considera come passano perlopiù le loro giornate: la maggior parte di loro dalle otto e mezza –se non prima- alle quattro e mezza sta scuola dove, se questa vuol essere eccellente, si insegnano moltissime cose: a leggere, scrivere e a far di conto –certamente- ma anche ad aver cura dell’ambiente, ad alimentarsi correttamente, a conoscere meglio chi viene da altri paesi, ad essere solidali, ad essere creativi, a conoscere il proprio corpo e quant’altro. Poi, tornati a casa, una merenda davanti alla televisione e via, di nuovo accompagnati a lezione di nuoto, o di ginnastica artistica, o di musica, o di catechismo, o in palestra o alla scuola calcio. E, a quanto osservo, questo avviene sia durante le elementari, sia durante le medie. Non ti sembra che, grazie a questa scolarità diffusa ed onnicomprensiva, il tempo delle relazioni istituzionali invada la loro esistenza in misura maggiore che per i nostri studenti? Se non altro perché i più grandi almeno si spostano da soli da un punto all’altro della città e durante questo fugacissimo tempo rubato si rapportano con se stessi e tra di loro senza la mediazione di un’autorità costituita; al contrario, i più piccoli vengono accompagnati sempre e dovunque da qualche adulto, così non hanno alcun tempo da rubare per stare da soli con i loro pari e mettersi, a loro modo e misura, reciprocamente alla prova.

PG - Mah! Forse la tua disamina è un po’ troppo severa, ma merita che ci si rifletta su. Il fatto è che i genitori hanno comprensibilmente paura a lasciar soli i bambini. E poi pensano al loro futuro, perché più cose si apprendono da piccoli, più opportunità si avranno da grandi.

PPP - Piuttosto, direi che questa è una vera e propria ossessione: ad onta di ciò che ogni pedagogista va ormai predicando da tempo, sembra che nelle pratiche quotidiane non si riesca guardare ai bambini per quello che sono realmente oggi, ma solo per quello che potranno essere un domani; per questo, forse, come se fossero dei recipienti, si cerca di riempirli il più possibile oggi perché possano domani svuotarsi al massimo di sé. Davvero non riesco a trovare altra giustificazione per questa onnipresenza di insegnanti e istruttori; come se, tra l’altro, la via dell’apprendimento fosse solo quella che parte dal maestro per arrivare all’allievo, e non anche quella che parte dalle esperienze condivise per arrivare a tutti e costituire così un sapere comune. E poi, a pensarci bene, sono ben strani questi genitori che fanno di tutto perché i loro figli non stiano mai da soli e poi li lasciano tranquillamente da soli davanti alla televisione. È triste, ma soltanto qui sono davvero con se stessi, lontani dallo sguardo di maestri, esperti e tutori; con la conseguenza che il rapporto con questa cattiva maestra diventa il più delle volte la sola esperienza in cui bambini e adolescenti –e non solo- si sentano pienamente coinvolti: il loro unico incontro.

PG - Come per Lucignolo? Davvero una triste considerazione.

PPP -Sì, e probabilmente come per Ferrucci.

PG - E cosa ne concludi?

PPP -Che una scolarità così pervasiva può produrre competenza ed efficienza, ma non può produrre, anzi, può oscurare la capacità di giudizio. e questo mi fa paura. È da pazzi, dicevi, pensare che la scuola possa fare tutto o quasi; e forse allora siamo tutti un po’ pazzi; e soprattutto noi insegnanti, quando ci riteniamo tutti e sempre indispensabili. Ad essere veramente responsabili, credo invece che dovremmo prendere atto dei nostri limiti e farci un po’ indietro con umiltà; anche se, come tu dici, questa virtù non fa parte del nostro patrimonio mentale.

PG - Ma se la scuola retrocede, dove andranno questi ragazzi? Per strada? Le nostre città sono dei deserti e non mi sembrano certo il luogo dei molti incontri e delle molte esperienze.

PPP -Certo anche questo è vero, ed è un problema drammatico che dovrebbe riguardare tutti; ma la scuola non può pensare di risolverlo allargando le sue mura fino a comprendervi la città stessa: in questo modo, ad un danno già grave, si rischia di aggiungere un danno maggiore.

PG - Allora, hai smesso di credere che più scuola sia uguale a più democrazia?

PPP -No, lo credo ancora, se più scuola significa che più persone si appropriano davvero della conoscenza e degli strumenti di conoscenza; ma se la scuola eccede i suoi limiti e invade la città, allora credo proprio, al contrario, che possa diventare un pericolo per la democrazia: perché sono ancora convinto che una società democratica non vive e cresce solo grazie alle persone competenti ed efficienti, ma anche e soprattutto grazie alle persone pensanti.

PG - E responsabili, aggiungiamo: la campanella ce lo sta ricordando.

PPP –È vero, andiamo in classe.

PG - È venuto Ferrucci oggi?

PPP -Non lo so, non l’ho visto.

PG - Auguri, comunque.

PPP -Grazie, in ogni caso ne ho bisogno.