PG - Beh! Di Berlusconi si può dire quello che si vuole, ma almeno il suo governo fa, e fa seriamente; tu lo sai, io sono di sinistra, mio padre ha fatto il ’68 insieme a te, ma certe cose proprio non le capisco.

PPP - Per esempio?

PG - Guarda questa grande mobilitazione di piazza contro il decreto della Gelmini: non credi che a muoverla siano più interessi particolari che non quello per una migliore qualità della scuola? Prendi ad esempio la reintroduzione del maestro unico: non credi il rifiuto di questo provvedimento sia dettato più che altro dal fatto che in questo modo si riducono i posti di lavoro nella scuola elementare?

PPP - E secondo te, la difesa dell’occupazione non è legittima?

PG - Assolutamente sì, ma non è legittimo confondere un problema sindacale con un problema pedagogico; e se non ci si chiude in un orizzonte puramente corporativo, credo che l’interesse degli insegnanti vada armonizzato con l’obiettivo pedagogico e non viceversa. E un’obiezione analoga mi sento di muovere al movimento dei genitori: credi davvero che il loro interesse prevalente sia una migliore formazione? O non piuttosto che non si riduca il cosiddetto tempo pieno, ossia il numero di ore in cui qualcuno si prenda cura dei loro figli?

PPP - Ma non è anche questo è un interesse più che legittimo? Non pensi a tutte le madri che lavorano? O credi che la donna debba dedicarsi esclusivamente alla cura della famiglia?

PG - Assolutamente no! Non solo perché è fuori della realtà, e sarebbe oltre tutto moralmente e socialmente intollerabile, pensare di tornare a chiudere le donne dentro le mura domestiche, ma anche perché il più delle volte il lavoro della donna risponde ad una necessità economica. Tuttavia, anche qui, siamo di fronte ad un problema sociale, non pedagogico, di cui dovrebbe farsi carico l’intera comunità e non la sola scuola; più semplicemente, la sua soluzione dovrebbe essere di competenza del ministero del welfare più che del ministero dell’istruzione. Non ti sembra?

PPP - Sì, può darsi che sia così; ma nella realtà spesso gli ordini dei problemi si accavallano e allora non ci si può occupare dell’uno senza preoccuparsi anche dell’altro; non ti sembra anche questo?

PG - D’accordo, ma da qualche parte bisogna pur cominciare; e se subito si levano gli scudi di mille privilegi e interessi particolari non appena si mette mano con coraggio e decisione a qualche settore della vita pubblica per farlo funzionare meglio, in Italia nulla cambierà mai e continueremo ad arretrare sempre di più.

PPP - Ad essere onesto, io non mi sono mai troppo interessato della scuola elementare e non so dire se da un punto di vista pedagogico tre maestri siano meglio di uno solo: ti confesso che mi ci sono interrogato a lungo e ne ho parlato con molti, esperti e non esperti, ed ho trovato molte ragioni per l’uno ed altrettante per gli altri ma non ancora una ragione che spiazzi tutte le altre. Mi piacerebbe parlarne distesamente anche con te, per riuscire a capire cosa sia meglio e cosa peggio; ma temo che questo buco tra una lezione e l’altra non basterebbe: magari, una di queste sere andiamo a cena insieme e ne discuteremo con calma prendendoci tutto il tempo che sarà necessario. C’è però una cosa che mi lascia perplesso nella tua difesa di questa riforma: se, come tu dici, il suo intento è innalzare il livello della formazione, perché l’intervento più significativo viene fatto sulla scuola elementare? Non sai, e forse neppure la Gelmini sa, che secondo gli osservatori internazionali, di tutta la scuola italiana, solo la scuola elementare funziona bene, tanto che alcuni istituti sono additati a modello? Perché toccare proprio la sola cosa su cui finora nessuno ha avuto da ridire?

PG - Già, perché? Forse perché costa comunque troppo e non possiamo permettercela dati i vincoli di bilancio, la crisi mondiale e l’imminente recessione.

PPP - Ma in questo caso non dovrebbe essere rivolta al governo l’accusa che poco fa rivolgevi a insegnanti e genitori?

PG - Quale?

PPP - Quella di voler confondere due ordini di problemi affermando di perseguire un obiettivo pedagogico mentre in realtà si vuole risolvere un problema finanziario. Più che mettere mano alla scuola, allora, dobbiamo dire che questa riforma intende mettere le mani sulla scuola, avendo di mira una riduzione delle spese senza un chiaro progetto pedagogico e senza un’indagine accurata degli sprechi reali, che pure ci sono e che nessuno nega. Ed infatti è proprio questo che da più parti si è denunciato subito, ed anche la mobilitazione si è subito focalizzata contro questa “economia a casaccio”.
Peraltro non so quanto il termine “riforma” –o controriforma come sarebbe meglio dire- sia appropriato al decreto della Gelmini. Per essere degno di questo nome dovrebbe innanzi tutto poggiare su un progetto pedagogico globale che investa l’idea stessa – la “forma”, appunto - della scuola: cosa insegnare, a chi insegnare, come e a qual fine insegnarlo, ossia in vista di quale società futura, da costruirsi a partire dalle condizioni reali della società presente; fermo restando, ovviamente, che “la scuola è aperta a tutti”, come prescrive l’art. 34 della nostra costituzione . Ed è all’idea della scuola che da almeno quarant’anni a questa parte si dovrebbe metter coraggiosamente mano; ed anche questo decreto è ben lontano dal farlo proponendo solo provvedimenti che non mi sembra possano avere grande efficacia pratica.

PG - A quali provvedimenti ti riferisci?

PPP - Al ritorno del maestro unico nella scuola elementare, che non tocca il cosa e come insegnare, e alla reintroduzione dell’efficacia del voto di condotta ai fini della promozione o bocciatura nelle scuole di ogni ordine e grado, che lascia le cose così come stanno.

PG - Sì, può darsi che quella della Gelmini non sia una riforma nel senso che dici tu, ma come fai ad affermare che non incide sulla vita della scuola? Lasciamo stare il ritorno del maestro unico, che comunque cambia l’organizzazione del lavoro; ma, soprattutto, la possibilità di bocciare chi non si comporta in maniera adeguata è la condizione per ristabilire la nostra autorità di insegnanti, ridare prestigio alla scuola e liberarla di tutti i soggetti che sotto ogni profilo rappresentano l’antiscuola: prima di tutti i cosiddetti “bulli”. Se ci pensi bene è un segnale dalla forte valenza pedagogica: le regole del vivere comune hanno lo stesso valore e importanza del sapere e la scuola sanziona tanto chi rifiuta di apprendere questo, quanto chi rifiuta di rispettare quelle. Sinceramente, lo trovo giusto, e come me lo trovano giusto la maggior parte degli insegnanti e della gente comune; così come trovo inammissibile che “nessuna infrazione disciplinare connessa al comportamento può influire sulla valutazione del profitto”, come recita, anzi, possiamo ormai dire recitava, l’art. 4 della Carta dei diritti degli studenti; e sono contento che la Gelmini abbia avuto il coraggio di gettare a mare quella vera e propria garanzia di impunità .

PPP - Più che buttare a mare quell’articolo, secondo me la Gelmini neppure sa che esiste una carta dei diritti degli studenti anche se è una legge dello stato, approvata con decreto del presidente della repubblica il 24 giugno del 1998 e rubricata col n° 249. E quell’articolo 4 non era una promessa d’impunità, ma impediva ogni possibile discrezionalità nell’uso –o nell’abuso- delle punizioni disciplinari. Prima della Carta dei diritti degli studenti queste erano regolate da un regio decreto del 1925 (n° 653,capo III, artt. 19 e 20) secondo il quale “per offese alla morale o per oltraggio all’istituto o al corpo insegnante” la punizione più mite era l’esclusione dallo scrutinio finale o dalla sessione di esame, ossia la bocciatura. Ma chi stabilisce dove stia la soglia tra giudizio critico e oltraggio? E così quella che tu ed io possiamo giudicare una legittima espressione di opinioni ed, anzi, segno di maturità, da altri poteva invece essere considerata un oltraggio ed essere sanzionata. Nel ’66 tu non eri ancora nato, ma allora fece scalpore il caso di alcuni studenti del “Parini” di Milano che in base a quel regio decreto furono sanzionati e addirittura portati in tribunale per aver pubblicato sul giornale dell’istituto un’inchiesta sulle esperienze sessuali delle ragazze del liceo…

PG - Sì, lo so; il caso della Zanzara; me ne ha parlato mio padre.

PPP - Bene, se già conosci questa storia, allora forse saprai anche che nel ’68 e negli anni seguenti poteva accadere, e spesso accadeva, di essere sanzionati, e magari di perdere l’anno, solo per l’insegna sotto cui si svolgeva attività politica nella scuola. D’altra parte è ben noto, i regolamenti disciplinari hanno sempre offerto il destro alla repressione politica; ma, al di là dei consapevoli intenti repressivi, esiste sempre il rischio che l’opzione ideologica di un insegnante possa anche inconsapevolmente viziare la valutazione del comportamento scolastico di uno studente. E quell’art. 4 della Carta dei diritti degli studenti intendeva tutelare da questo rischio, garantendo che l’espressione del proprio pensiero e la partecipazione alla vita collettiva della scuola fosse assolutamente libera.

PG - Sì, hai ragione, ma la tua è una ragione superata dai fatti: è vero che la valutazione di un comportamento è discrezionale, ma nella maggior parte dei casi esiste comunque una ben netta differenza tra oltraggio e giudizio critico; e su questo concorda chiunque abbia un po’ di buon senso. Il problema reale che oggi ci troviamo di fronte non è cosa fare con chi “fa politica” nella scuola, che fino a meno di ieri era una figura cui nessuno dava peso e spesso anche patetica, ma cosa fare con chi compie atti aggressivi; con le mani, dico, e non con le parole; con i cosiddetti “bulli”, insomma, e più in generale, con quanti traducono i loro disagi in caos sistematico danneggiando gli altri e, di fatto, impedendo lo svolgimento di un pubblico servizio. Secondo me questo provvedimento va nella direzione giusta perché certi comportamenti vanno sanzionati, e pesantemente, non per ragioni moralistiche ma pedagogiche, perché il rispetto degli altri e della “res publica” credo debba essere il primo obiettivo dell’educazione.

PPP - Può darsi che le mie ragioni siano superate dai fatti, ma come stanno in realtà i fatti? È davvero realistico il caso di un “bullo” o di uno studente indisciplinatissimo che sia al contempo diligente nello studio? Personalmente non mi ci sono mai imbattuto e mi sembra un caso del tutto improbabile; generalmente chi si comporta in maniera tale da meritarsi il fatidico cinque in condotta non ha una pagella piena di buoni voti e se il consiglio di classe vuole bocciarlo ha altre e più fondate ragioni per farlo. Insomma, è vero, il decreto emanato da sua maestà Vittorio Emanuele III nel 1925 prima di essere in parte abrogato dalla Carta dei diritti degli studenti era stato quasi ovunque superato dai fatti, ma purtroppo dopo un bel po’ di anni; fortunatamente invece, questo del ministro della repubblica Mariastella Gelmini è superato dai fatti prima ancora di essere convertito definitivamente in legge. Mi chiedo allora quale senso abbia, quale sia il suo scopo. Probabilmente si tratta di un ulteriore corollario della “tolleranza zero” ed ha pertanto un valore simbolico: è il segnale che si intende chiudere definitivamente con il ’68 e con tutto ciò che questo ha significato; come dire, ed è stato effettivamente detto: “la ricreazione è finita, ora si torna in classe e riprendiamo il lavoro”.

PG - Sarà come tu dici, però ti ho sentito dire spesso che Ferrucci ti fa impazzire e pagheresti chissà cosa per non averlo in classe.

PPP - Non mi ci far pensare: tra un po’ ho lezione proprio in quella classe.

PG - Pensa invece che prima del ’68 non avresti avuto a che fare con un tipo come Ferrucci. Non credi allora che la scuola, diciamo così, pre-’68 fosse comunque migliore di quella che è venuta dopo e che forse è andata via via peggiorando? E non credi che sia perciò il caso di fare qualche passo indietro e tornare ad un scuola capace di formare, trasmettere sapere e selezionare?

PPP - Secondo te la scuola precedente era capace di fare tutto questo?

PG - Mah! A guardare te e mio padre sarei tentato di dire di sì! E poi, guarda, sono i dati del rapporto OCSE- PISA a bocciare la nostra scuola di oggi.

PPP - Sì, i dati del rapporto OCSE; che però non ci dicono nulla della nostra scuola di ieri perché i primi rilevamenti sono del 1999. Ma, a parte questa considerazione, c’è un dato che non mi fa tornare il conto: se davvero la nostra scuola è così scadente, come mai tanti laureati dalle nostre università insegnano in università o fanno ricerca in istituti stranieri? Se c’è una fuga di cervelli, e l’Italia è tra i paesi che ne esporta di più, vuol dire che per loro il sistema scolastico italiano ha funzionato, mentre non ha funzionato invece il “sistema Italia”, incapace di utilizzarli per accrescere il proprio potenziale economico e culturale; o no? Tra l’altro, secondo un recente numero di Nature i ricercatori italiani sarebbero al terzo posto nel mondo per produttività scientifica.

PG - È vero, guarda però che la maggior parte di questi cervelli si sono specializzati o addirittura laureati presso università straniere.

PPP - Sì, ma il conto non torna lo stesso, perché è stata comunque la nostra scuola ad averli messi in grado di frequentare queste università.

PG - Allora, secondo te la scuola non è peggiorata? Non ti sembra di cozzare contro ogni evidenza?

PPP - Forse, sarebbe più corretto dire contro ogni apparenza.

PG - Cioè?

PPP - A guardare bene le cose, è soltanto una favola in cui si vuol credere per non fare i conti con la realtà quella secondo cui prima del ’68 tutte le scuole funzionavano a dovere: anche allora solo in alcune si imparava veramente qualcosa bene, mentre nella maggior parte si imparava male o pochissimo. E poi lo sai, moneta cattiva scaccia quella buona: è una regola che vale anche per l’immaginario collettivo. Voglio dire che l’immagine della nostra scuola di oggi è dominata da quelle situazioni in cui sembra si faccia tutto fuorché scuola, ma sappiamo che non è dappertutto così: ci sono istituti in cui si fa regolarmente lezione, in cui cioè si trasmette sapere, e altri in cui fare questo è quanto meno arduo se non addirittura impossibile, nel senso che un insegnante non riesce a trasmettere il “suo” sapere”; sei d’accordo?

PG - Sì, certo.

PPP - E a cosa attribuisci questa disparità? Al fatto che da una parte gli insegnanti sono più preparati e dall’altra meno, come ha affermato, correggendosi poi, lo stesso ministro Gelmini?

PG - Al contrario! Penso siano gli studenti a fare la differenza: non ci vuole molto a immaginare che un conto è insegnare in un liceo del centro di Milano o di Torino, un altro insegnare, per esempio, in un istituto tecnico delle nostre periferie urbane; mi immagino cosa debba essere insegnare in una scuola media di Scampìa, tanto per prendere il primo esempio che mi viene in mente; lì ci sono studenti che chiedono il tuo sapere, qui studenti che questo sapere lo rifiutano; e il medesimo insegnante lì può trasmettere quello che lui stesso ha imparato, qui quello che ha imparato non gli serve a nulla e deve inventarsi giorno per giorno come riuscire a comunicare con la classe.

PPP - E, secondo te, qual è la differenza tra questi studenti di Scampìa e i loro coetanei del centro di Milano o di Torino? Sono meno intelligenti? Hanno meno voglia di studiare?

PG - Mah… meno intelligenti non lo direi di certo, anzi; meno volenterosi? Mi sembra un termine un po’ vago…

PPP - Io direi che c’è incompatibilità tra la loro cultura di base e la cultura della scuola.

PG - Anche questa mi sembra una formula un po’ vaga; che vuoi dire?

PPP - Che mancano di alcuni particolari requisiti culturali ed etici : una buona capacità di usare la lingua italiana, innanzi tutto; e poi, il radicamento in un sistema di valori dove la scuola e la cultura, quella con la “C” maiuscola, occupino i primi posti; una visione o, meglio, una fede ideologica nelle gerarchie sociali e una previa disposizione al rispetto di esse; in più, una buona disponibilità economica della famiglia o, perlomeno, una sua possibilità e disponibilità ad investire nella scuola in vista di una riproduzione o promozione sociale. Se ci pensi bene, chi non è in possesso di questi requisiti è molto difficile riesca a seguire dei percorsi didattici pensati per chi invece già li possiede.

PG - Sono d’accordo; non capisco però a cosa sia dovuta questa differenza tra chi ha e chi non ha una cultura di base compatibile con la cultura della scuola, come dici tu: innanzi tutto perché, nel bene e nel male, non esistono più grossi gap linguistici legati a gap territoriali o sociali; e poi perché l’omologazione culturale non è un fantasma pasoliniano, ma la realtà delle cose: tutti, bambini e adolescenti, giocano con gli stessi videogiochi, subiscono la stessa televisione, anzi, la stessa tettevisione, vestono tutti allo stesso modo, si stordiscono tutti nelle stesse discoteche, sono esposti tutti allo stesso modo al rischio droga, aspirano tutti a far soldi. Perché allora alcuni riescono ad inserirsi nella scuola ed altri no?

PPP - Non lo so; e hai notato che gli stessi ragazzi che conosciamo, quando sono tra di loro parlano tutti la stessa lingua, ma poi, in classe, alcuni sanno parlare nella lingua della scuola, diciamo così per semplificare, ed altri no?

PG - Sì, e dunque?

PPP - Ripeto: non lo so; bisognerebbe chiederlo ad un sociologo più che ad un professore prossimo alla pensione. Probabilmente in alcuni l’omologazione ha distrutto un precedente retaggio culturale, mentre in altri vi si è solo sovrapposta e il retaggio precedente ha continuato a sopravvivere sotto di essa.

PG - Vuoi dire che alcuni patrimoni culturali si sono dimostrati più resistenti di altri?

PPP - Più meno è questo; ma non parlerei in termini così impersonali. Direi piuttosto che alcuni gruppi sociali avevano una cultura più resistente, altri meno.

PG - E secondo te, perché questo? Perché ci sono culture più forti e culture più deboli?

PPP - No, perché alcuni gruppi si sono imposti anche attraverso la loro cultura che è divenuta la cultura dominante di un’intera collettività.

PG - Insomma, anche se attraverso questo tortuoso percorso, sarebbe sempre la differenza di classe a determinare un diverso destino scolastico. Sbaglio, o sono le stesse cose che dicevate nel ’68? Capisco che i sogni della giovinezza siano duri a morire, ma non credi che da allora molte cose siano cambiate nella società e nella scuola?

PPP - Veramente, ad essere precisi, queste cose le aveva dette don Milani, qualche anno prima del ‘68. E so bene che molte cose sono cambiate: per esempio, prima del fatidico ’68, chi proveniva da classi sociali estranee alla cultura dominante, in alcuni casi neppure entrava nella scuola evadendo la legge sull’obbligo e, quando vi entrava, non era poi in grado di seguire dei percorsi didattici pensati da e per la cultura dominante e veniva via via progressivamente emarginato fino ad essere espulso per venir ricacciato in quella marginalità sociale da cui proveniva; per giunta con l’ulteriore aggravante di una sorta di marchio d’infamia impresso dalla scuola stessa che imputava l’insuccesso scolastico esclusivamente all’incapacità dello scolaro o, peggio ancora, alla sua “cattiveria”.

PG - Era questa la selezione contro cui vi siete battuti?

PPP - Sì, una selezione fatta dalla società, non dalla scuola che formalmente doveva essere aperta a tutti ma, di fatto, era pensata ed attrezzata per aver cura soltanto di un’umanità già ben scremata: era una grossa iniquità, una violazione della costituzione e, non ultimo, un danno sociale perché in questo modo venivano perse molte intelligenze.

PG - Sì, ma cosa avete ottenuto? Che adesso tutti costoro, tra cui, non dimenticarlo, c’è il tuo simpatico Ferrucci, rimangono a scuola, non vi imparano comunque nulla e ne abbassano di conseguenza la qualità, anzi, per usare un termine più appropriato, la produttività.

PPP - Ti ringrazio, ma non attribuirci meriti che non abbiamo; “tutti costoro”, come tu dici, non rimangono nella scuola grazie al ’68, ma perché il mitico boom economico ha trasformato una vecchia scuola elitaria in scuola di massa: l’aumento della ricchezza ha permesso alle famiglie di mantenere più a lungo i propri figli e di investire sul loro futuro più che in passato; ed è la società nel suo insieme che ha chiesto e chiede di far restare indistintamente i propri i figli a scuola perché comunque per loro non c’è nulla da fare fuori di essa; segno ulteriore, questo, che è la scuola ad adeguarsi alla società e non viceversa. E poi, è vero, personalmente Ferrucci mi rende la vita molto difficile, ma ritengo comunque sia un bene che rimanga a scuola, sia per lui, sia per la scuola stessa.

PG - La presenza di Ferrucci un bene per la scuola!? Non hai paura di contraddirti e di sembrare ridicolo agli occhi di chiunque?

PPP - No, non di chiunque ma solo di quanti non vogliono guardarsi allo specchio; e Ferrucci è il nostro specchio critico: ci ricorda che, nella sua essenza, la scuola non è mutata molto rispetto al tanto vagheggiato buon tempo antico e che ancora aspetta di essere cambiata.

PG - Oddio, è vero che, come si diceva prima, dalla scuola e dall’università escono ancora molte persone preparate, e ti concedo che il sistema in alcune parti funziona ancora; ma non mi sembra proprio che l’una e l’altra non siano cambiate; e cambiate nella loro essenza, non certo in particolari secondari; tant’è che oggi si diplomano e si laureano, scusami il termine, veri e propri “asini”; una volta non era così: solo chi lo meritava veramente raggiungeva questi traguardi.

PPP - Sei certo che fosse così? Che davvero la scuola fosse in grado di scremare tra meritevoli e asini mandando avanti gli uni ed espellendo gli altri? O non piuttosto, come abbiamo osservato prima, che ad essere espulsi fossero in grandissima parte quanti non possedevano per se stessi, prima ancora di sedere sui banchi, i necessari requisiti per seguire i percorsi didattici che la scuola imponeva loro? Per stabilire se questi fossero o no veramente asini e fare quindi una vera selezione, sarebbe stato necessario provvedere anche loro di un’adeguata attrezzatura culturale, metterli davvero nella condizione di poter studiare, non ti sembra? Invece questo non accadeva, così come continua a non accadere oggi. Allora, sì, è vero, la scuola di oggi dispensa diplomi e lauree a moltissimi asini; ma quanto al sapere, mi sembra che, oggi come ieri, non riesca e a trasmetterlo se non a chi è già di per sé in grado di apprenderlo; se guardi bene, insomma, continuiamo a saper fare solo questo: formare solo quegli stessi che in qualche modo sono già preformati. Non ti sembra un buon motivo per dire che è mutata solo l’immagine apparente, mentre l’essenza reale non è mutata affatto?

PG - Piuttosto, questa tua mi sembra una dichiarazione di resa: l’amara constatazione che il ’68 ha fallito.

PPP - Nel ’68 volevamo cambiare tutto, non solo la scuola; e in alcune cose, in realtà, il cambiamento è stato profondo; pensa, ad esempio, che spinta ha avuto da allora il movimento delle donne e quanto questo ha cambiato la mentalità e la vita concreta della gente, anche se le sue conquiste sono ancora parziali e si trova a dover combattere ancora molte battaglie.

PG - Sì, ma a quanto dici, nella scuola non avete cambiato molto.

PPP - Allora, in quell’arcipelago di gruppi che spesso si scomunicavano a vicenda, i più radicali sostenevano che la scuola non poteva cambiare se prima non cambiava la società: la loro teoria era che si dovesse farne esplodere le contraddizioni interne –come si diceva allora- ossia demolirne il carattere di classe e spostare la lotta politica fuori di essa. Io invece ero convinto, e come me tuo padre e molti altri, che la scuola potesse e dovesse avere un ruolo fondamentale nel cambiamento della società e che spettasse pertanto a noi rivoluzionari cambiarla dal suo stesso interno; fondarne una nuova dentro la vecchia dalla quale, peraltro, tutti noi eravamo appena usciti. Volevamo costruire una scuola capace di mettere tutti nelle condizioni di poter studiare e di rapportarsi allo studio come un valore in sé e non sotto la spauracchio del voto.

PG - E così, avete adottato il sei politico.

PPP - In teoria no, in pratica, almeno nei primi anni di insegnamento, sì.

PG - Che vuoi dire?

PPP - Il sei politico è stata una forma di lotta rozza e semplicistica con cui alcuni credevano di combattere la cosiddetta selezione di classe semplicemente eliminando l’ultimo ingranaggio della macchina selettiva; e noi eravamo assolutamente contrari. Tuttavia le loro ragioni erano valide: il voto era –ed è ancora- uno strumento perverso dagli effetti iniqui ed antipedagogici. Innanzi tutto perché quasi sempre trascina inevitabilmente con sé anche un giudizio sulla persona, come fosse anche un riconoscimento o sanzione morale. E sentirsi in qualche modo riprovato, anche contro l’intenzione dell’insegnante, spinge il più delle volte ad allontanarsi dall’insegnante stesso e dallo studio, a torto o a ragione considerati, se non la causa, almeno l’occasione di questa sorta di condanna. Con la conseguenza che i brutti voti accrescono quegli ostacoli ad apprendere di cui sono stati il frutto; in altre parole, i brutti voti, più che riconoscere l’insuccesso scolastico tendono a trasformarlo in destino. In secondo luogo, proprio per questa ambiguità tra valutazione di un lavoro e giudizio sulla persona, il sistema del voto incentiva lo spirito competitivo, l’esatto opposto dallo spirito di collaborazione e condivisione senza il quale il sapere non progredisce e diventa strumento di potere in mano a pochi.

PG - Così promuovevate tutti?

PPP - Sì, i primi anni sì: perché nostro malgrado questa era l’implicita traduzione pratica dell’invito esplicito a lavorare senza preoccuparsi del voto; era l’unico modo per abbattere questo spauracchio e neutralizzarne gli effetti perversi; pensavamo che con questo spirito diverso si sarebbe studiato meglio.

PG - E ci siete riusciti?

PPP - Solo con chi già andava bene, e neppure con tutti, anzi, con una minoranza di questi; gli altri, quelli che avevamo più a cuore, in un primo tempo si mostravano entusiasti e sembravano appassionarsi al lavoro anche se comportava per loro una fatica cui non erano abituati; molto presto però iniziarono a trascurare del tutto anche quel poco che davo da studiare o di svolgere gli esercizi che assegnavo perché –dicevano- “dovemo stà dietro all’artri professori che c’ammazzeno de votacci”.

PG - Un bel tuffo nella realtà, mi pare, o no?

PPP - Sì, fu una lezione dura ma salutare; a conferma che spesso gli alunni hanno da insegnare a noi più di quanto noi a loro. Da buon sognatore mi ero tenuto con sussiego alla larga dal resto dell’organismo in cui stavo operando e non ne avevo compreso la forza; ero abbastanza ingenuo, fortunatamente non però fino al punto da non rendermi conto che in un’istituzione fortemente strutturata, qual è la scuola, è l’insieme dell’organismo che può cambiare le parti e non viceversa.

PG - Così, anche tu ti adeguasti allo spauracchio.

PPP - Non avevo altra scelta; anche se mi costava, e continua a costarmi molta sofferenza, dovevo adattarmi a questo linguaggio se non volevo solo disperdere energie e soprattutto se volevo almeno provare a far uscire anche i cosiddetti asini dalla loro condizione di marginalità culturale e sociale. Che però il voto sia il virus che infetta la scuola e non la fa funzionare, resta tuttora la mia convinzione profonda. E non parlo, bada bene, dei parametri da adottare per le nostre valutazioni, e tanto meno della forma in cui esprimerle, ma proprio del sistema del voto: è la questione pedagogica centrale e se davvero si vuol migliorare la qualità della scuola si deve cominciare da qui.

PG - Ma non hai già una volta constatato che l’assenza del voto crea un generale disincentivo allo studio e che i più disincentivati sono proprio i “marginali”, quelli che più degli altri vorremmo studiassero?

PPP - No, ho constatato che questo effettivamente accade quando un solo insegnante rifiuta il ruolo di giudice mentre tutti gli altri vi fanno largamente ricorso; al contrario mi sembra proprio non accada quando per nessuno la cattedra è anche lo scranno del giudice. Hai osservato cosa accade nell’imminenza degli esami di maturità?

PG - Sì, si diffonde una sorta di panico collettivo.

PPP - Questa è una faccia della medaglia; l’altra è che cambia il rapporto tra studenti e insegnanti: anche i più riottosi si fanno più docili, partecipano con più attenzione, ti inseguono nel corridoio per chiederti spiegazioni, ti pregano di controllare i loro esercizi, vengono a scuola anche fuori orario; allo stesso modo anche i professori si spendono molto di più nel loro lavoro e persino i più maldisposti si mostrano più disponibili.

PG – Certo, è esperienza comune che alla fine del corso si lavora molto più intensamente e con uno spirito diverso, come accomunati da un obiettivo e un timore comuni.

PPP - Esatto, perché ciascuno per propri motivi, ma tutti, studenti e professori, hanno molto a cuore l’esito degli esami: gli uni per le loro legittime aspettative, gli altri perché il loro lavoro si fa pubblico e il successo degli studenti ne è un riconoscimento. Allora, mi chiedo, non sarebbe possibile che questa diventi l’atmosfera di sempre? Basterebbe tanto poco e non costerebbe nulla.

PG - E come?

PPP - Semplicemente separando istituzionalmente chi insegna da chi valuta. Basterebbe, ad esempio a scadenze quadrimestrali, far valutare gli studenti di ciascun corso, invece che dai propri insegnanti, da quelli di un altro corso, magari sorteggiati di volta in volta; naturalmente attraverso prove concordate e approvate dal collegio dei docenti sulla base dei programmi già approvati dallo stesso collegio. L’operazione sembra macchinosa, ma in realtà è molto semplice: basterebbe solo sospendere l’attività didattica per una settimana alla fine di ogni quadrimestre e dedicarsi unicamente a questa specie di esami. In più, impiegando gli stessi insegnanti della scuola, sarebbe a costo zero, come si usa dire.

PG - Ma non pensi che così il panico ci piomberebbe addosso ogni quattro mesi e, per giunta, non solo per le ultime classi ma per tutta la scuola? E poi, io non dovrei più interrogare o sottoporre ad altre prove i miei alunni?

PPP - No, lo faresti ugualmente nel corso del quadrimestre, solo che i tuoi rilievi non avrebbero valore fiscale ma di semplice certificazione dello stato, per dir così, di avanzamento dei lavori; le tue sarebbero, insomma, le valutazioni di un tecnico e non di un giudice; in questo modo la tua attività didattica vera e propria verrebbe depurata dall’attuale ambiguità del rapporto tra insegnante e studente e dalla reciproca più o meno velata diffidenza che questa comporta; e ciò non potrebbe che migliorare, e di molto, la qualità e il rendimento del tuo lavoro. Quanto al panico, credo sia dovuto più che altro all’eccezionalità dell’evento “maturità” considerato ancora come rito di passaggio circondato da un alone di “grande prova”; ridotto a routine cadrebbe assai presto.

PG - È interessante, ma temo che questo differimento delle prove fiscali, come le hai chiamate, non aiuti a studiare, anzi; lavorare per obiettivi distanti nel tempo non è facile e c’è il rischio che in questo modo molti siano spinti a concentrare tutto lo studio negli ultimi giorni invece che a impegnarsi sistematicamente giorno per giorno; con gli effetti disastrosi che puoi facilmente immaginare. Al contrario, casuali o programmate che siano, le interrogazioni o le altre prove fatte a scadenze ravvicinate e computabili nella valutazione finale obbligano o, perlomeno, sono uno stimolo forte a studiare sistematicamente.

PPP - Certo, adesso è così: ci regoliamo come se gli alunni, dalle elementari alla maturità, fossero incapaci di studiare se non pungolati e sostenuti passo passo; che sia così per natura, non lo darei per certo; è invece certo che finché continueremo a regolarci in questo modo, usciranno molto a fatica o non usciranno mai da questa condizione di minorità. Guarda cosa accade quando approdano all’università e non si sentono più sorretti per le spalle: i più fanno fatica ed impiegano del tempo ad inserirsi e molti l’abbandonano o ne rimangono ai margini. Se davvero vogliamo educare all’autonomia e alla maturità, come diciamo continuamente, allora non tu, io o qualcun altro, ma tutto l’impianto della scuola deve regolarsi diversamente e allentare le dande quanto prima e quanto più possibile. Sei d’accordo?

PG - In linea di principio, sì; mi stavo però chiedendo se hai pensato a cosa cambierebbe per noi professori separando chi insegna da chi valuta.

PPP - Saremmo guardati più per come insegniamo che per come giudichiamo; avremmo meno potere coercitivo e repressivo, ma più forza persuasiva; saremmo meno autoritari, ma potremmo essere più autorevoli; soprattutto ciascuno di noi dovrà rendere pubblico il suo prodotto. Sarà come se le nostre aule fossero sempre aperte e chiunque potesse guardare dentro, mentre adesso, chiuse le porte, ognuno è dio nella sua classe; in questo modo, lo sai bene, se lavora male o non lavora affatto, purché promuova tutti, nessuno riesce ad obbligarlo a lavorare o migliorare il suo lavoro; non ci riesce il preside, o dirigente che dir si voglia, e tanto meno possono riuscirci i proclami del ministro Brunetta. Ma se la reale preparazione dei miei studenti sarà ufficialmente sotto gli occhi di tutti, allora se ho lavorato bene sarò gratificato dal riconoscimento sociale, mentre se avrò lavorato male sarò costretto a migliorare la qualità del mio lavoro sia dalla sanzione sociale, sia, e non sarebbe da poco, dai miei stessi alunni che non accetterebbero più di perder tempo in classe, ma pretenderebbero giustamente di lavorare in maniera adeguata per affrontare le prove quadrimestrali.
Certo, un sistema funziona bene se tutte le sue parti lavorano bene; ma è del tutto improbabile che questo possa accadere se il sistema è di gradi dimensioni, come di necessità è un’istituzione pubblica, e in particolare la scuola che deve garantire indistintamente a tutti il medesimo servizio; il problema è, allora, come spingere chi è bravo a mantenersi bravo o ad esserlo di più e forzare chi è meno bravo, o non lo è affatto, a diventarlo. E finora questo non sono mai riuscito a farlo i presidi o gli ispettori ministeriali, né è da credere possano farlo gli istituti di valutazione come per le banche, e tanto meno per un sistema dalle finalità piuttosto elastiche come la scuola; c’è invece da scommettere possa riuscirci al meglio un’organizzazione del lavoro fondata sulla trasparenza al giudizio di molti.

PG - Perché, potresti aggiungere, “nei molti c’è il tutto”, come sosteneva il nobile persiano Otane, nelle Storie di Erodoto. Ma a parte le chicche classiche, pensi che gli insegnanti accoglierebbero di buon grado una rivoluzione del genere? Aprire le porte delle loro aule?

PPP - No, credo proprio di no.

PG - Allora smettiamo di fare gli idealisti con l’aggravante di sapere di esserlo; rituffiamoci piuttosto nella realtà e, se puoi, rispondi a una domanda che mi assilla da quando ho conosciuto Ferrucci. “La scuola è aperta a tutti” recita la nostra costituzione ed è un principio sacro; ma vuol dire che deve essere aperta anche a chi non vuole starci?

PPP - Bella domanda davvero! Ma per mia fortuna la nostra lunga ora di ricreazione è finita: la campanella è appena suonata e mi dà il tempo di pensarci con calma; quanto alla risposta credo sia meglio cercarla insieme, magari durante una buona cena, come ci siamo ripromessi prima.

PG - D’accordo, ma scegliamo un very, very slow food, perché non è solo questa, ma molte altre sono le questioni sulla scuola lasciate in sospeso.

(continua)

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